Bevezetés

"A színjáték maga is emberi kommunikáció, de ez az emberi
kommunikáció egyben műalkotás is. A műalkotás-volt azt
jelenti, hogy benne minden mozzanatnak szándékosnak és
rögzítettnek kell lennie valamilyen jelrendszer által annak
érdekében, hogy a színész estéről estére pontosan 
ugyanúgy meg tudja ismételni."

A színház alapvetően esztétizáló funkcióval bír. Pedig valamikor nem volt így. Az ókori arénaszínházak demonstrációs színhelyek voltak, az embertömeg minden egyes tagja önmagát igazolta a bemutatott darabokkal. A középkorban a liturgikus drámákkal Istennek demonstráltak ezzel betartva az erkölcsi világrendet. Mind-mind nevelői célzattal működött. A reneszánszban azonban a műalkotás áruvá vált, a megírt darabokat eladták, megvették. A felépült színházakban a dráma esztétikai funkciót kapott, s elvált a neveléstől. Azóta a legfőbb közösséget (és ezen belül egyént) nevelő színhely az iskola. Az oktatási intézmények is alkotnak, s évszázadokkal később ugyan, de ugyanazon a folyamaton mentek át, mint a színházak. A XIX. századi oktatási rendszerben már egyértelművé vált, hogy a gyermek is áru, olyan anyag, amelyből a lehetőségekhez mérten a legtökéletesebb végterméket kell létrehozni. Egyetlen meghatározó szempont volt, hogy a gépezet működjék, hogy az alapanyagokból egyforma termékek jöjjenek létre.

Ma már ez másképp van, pontosabban másképpen kellene lennie. Bár az iskolákban színházi eszközökkel mindig is éltek a pedagógusok, csak éppen ezeket nem pedagógiai céllal tették. A diákszínjátszás fontosságát, nevelői erejét már a kezdetek kezdetén felismerték, mégis -különösen az áruvá vált oktatásban- az esztétikai szempontok domináltak. A színjátszó szakkörök a produkció elkészítéséért működtek csupán. A 60-as évek Angliájában a nevelési tényezők kerülnek a fókuszba, a drámával és színházzal történő nevelés a tanterv részévé válik, az igazi értéket már nem a tárgyi tudás szabja meg, hanem az átélés szabálya a túlélés érdekében. Vagyis a diákszínjátszás menete válik fontossá, ami a jövő megélését szolgálja. Magyarországon mindez a drámapedagógia műszó köré csoportosul (Gabnai Katalin elne­vezése), amely a 80-as évektől létező fogalom, de mint módszer csak a 90-es évek legvégén kerül be a tantervbe. És természetesen kiszélesedik, mert a drámapedagógiával kapcsolatban már nemcsak diákszínjátszásról, sőt elsősorban nem diákszínjátszásról beszélhetünk.

A drámapedagógus eszközei a gyakorlatok, a képességfejlesztő és komplex drámajátékok és a színházi nevelés területei. Napjainkban ezekkel az eszközökkel dolgoznak a drámaórákon, s hogy a drámapedagógia járható út az oktatási rendszerünkben, azt igazolják azon középiskolák, amelyek már több évtizede ezzel a módszerrel és ezekkel az eszközökkel dolgoznak. Ezt teszi a szentesi Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozata, amely a 2002/2003. tanévben ünnepli fennállásának 25. évfordulóját. Vajon mi lehet töretlen sikerének oka?

Az itt tanító tanárokat faggattam, személyiségüket vizsgáltam, módszertanukba nyertem bepillantást. Arról érdeklődtem, hogy a színház konvenciói hogyan befolyásolják pedagógiai munkájukat, mindez mennyiben tér el a hagyományos tanári magatartástól. S nem utolsósorban arra voltam kíváncsi, hogy a tagozat tanulói hogyan változnak meg a négy év alatt, személyiségük, gondolkodásuk hogyan formálódik, hogyan kezd kialakulni világnézetük. Dolgozatomban a színházi nevelés módszertanának kérdéseire szeretnék választ találni, elsősorban a színházzal nevelés, a színház eszközeivel való nevelés milyenségére, miértjére, mikéntjére.

Elméleti alapvetések

A drámapedagógia megközelítési módjai

"A dráma a való élet utánzása. De a természet könyve nem olyan nyelven íródott, ami egy szótárba vagy nyelvtani rendszerbe foglalható. Olyan sokféle jelentés-előállító rendszer működik benne, hogy bármely élmény-pillanata erőteljesen determinált, ugyanakkor homályos is. Nincsen állandó kód a valóságban, és ezért a színház sem egyszerűsíthető le egy rögzített kódrendszerre."

A drámapedagógia fogalmának meghatározására többen vállalkoztak már, de minden állítás kiegészítésre szorult. Debreczeni Tibor reformpedagógiai módszernek nevezi. A különféle reformpedagógiai irányzatok a XIX. század végétől kerülnek be a magyar oktatási rendszerbe, s ezek napjainkig is folyamatosan változnak, alakulnak. E formálódás hatására a drámapedagógia mára már önálló módszerként éli életét. Olyan módszerként, amely a reformpedagógiával kölcsönös hatásban, függőségi viszonyban van. S olyan módszerként, amely közvetlen, cselekvésbe ágyazott tapasztalást ad ezzel az "itt és most" élményét élve meg.

A drámapedagógiát a játékkal való fejlesztésnek is nevezik. Nem új keletű dolog, hogy a játékkal fejleszthető a személyiség. S a gyermek szerencsére (s valljuk be, a felnőtt is) szeret játszani. Úgy tanul, hogy nem tudja, hogy tanul. Játékaiban a jelent éli meg, de mindez a jövőt szolgálja. Hiszen a gyermekek jelen idejű világban léteznek, s számukra az fontos, amit az adott pillanatban megtehetnek, ami az adott pillanatban nekik jó. A felnőtt teleologikus gondolkodástól ez merőben eltér, s a két generáció közötti kommunikációs konfliktus akkor lép fel, ha a felnőtt jövő idejű, absztrakt gondolkodású világát a gyermekre akarja kényszeríteni. A drámapedagógia feloldja e konfliktust, s játszani enged. Sőt játékra hív! Hiszen tudja, hogy a játék az emberiséggel egyidős tevékenység, amely az ünnepi szertartásokból nőtte ki magát az idők során. Vagyis a játék a gyermek ünnepi tevékenysége, olyan varázslat, amely Tunyoghy Erzsébet szavaival élve „gyógyít, lelket ápol.” A játékidőt Nyíri Tamás „szent idő”-nek, Hamvas Béla pedig „az istenekkel való parolázás”-nak nevezi. A drámajátékok pedig a drámapedagógia meghatározó eszközei.

A drámapedagógia fogalomkörébe a diákszínjátszás is részt kap, vagyis olyan tevékenységnek nevezhető, amellyel előadást hoznak létre, s azzal, ahogy létrehozzák, nevelnek. Nemcsak a befogadóra, hanem az alkotóra is nevelő hatással van. Kaposi László a drámapedagógiát „a színház eszközeivel való nevelés”-nek hívja, amely a színház konvencióival tanít. A diákszínjátszásnál tehát drámapedagógiai szempontból igazából nem maga az előadás a fontos, hanem az addig végbemenő folyamat: a próbák, a szituációk megbeszélése, megélése, megtanulása. S mivel a drámapedagógia színházi tevékenység, ezért művészetpedagógia is. Már maga a pedagógia is mint alkotó tevékenység igen közel áll a művészetekhez. Éppen ezért a reformpedagógiákba tudatosan vittek be különböző művészeti ágakat (pl. Freinet iskolájában zene- és dalszerzés működött) felismerve a művészetek személyiség- és közösségformáló erejét. A drámapedagógiában nyilvánvalóan a színház művészi eszközeit használják fel, de más céllal, mint a színházművészetben. A drámapedagógus nem színészeket nevel, hanem személyiségeket formál, bár a színművészet megalapozását segítheti, de csak a művészi hajlammal rendelkezők válhatnak művésszé.

A drámapedagógiát a „mintha” pedagógiájának is szokás nevezni (Mérei Ferenc elnevezése) amiatt, hogy a tanulók igen gyakran lépnek szerepbe, és játszanak el olyan szituációkat, mintha valaki mások lennének. Ez a színészi játékot is alapvetően mozgató tényező, mintegy kettős létezése az embernek ugyanabban az időben. A valóság és a valótlanság sajátos váltakozó játéka, melyben a játszó önmagát soha nem veszítheti el. S mindez szintén nevelési célzattal működik, hiszen a „mintha-szituáció” is tulajdonképpen tanulási folyamat, melyben a tanuló a primer (elsődleges) valóságból egy szekunder (másodlagos) valóságot teremt. Vagyis amit eljátszik, amilyen kapcsolatokba lép, amilyen szituációkba kerül, az soha nem véletlen. A benne kialakult eszmeképek a játék során valósággá válnak, s a jövőt tekintve meghatározó pontokká. S mindez önállóan, a játék során alakul ki benne, ezért is mondják a dráma­pedagógiára azt, hogy öntevékeny tevékenység, melyben a tanár csupán animátor.

Az értelmezések sorát folytatva nyilvánvaló, hogy a drámapedagógia eszköz a pedagógus kezében, nagyon színes, változatos eszköztár áll számára rendelkezésre, melyből válogathat. Éppen ezért talán nehezebb is a feladata, mert neki kell felismernie csoportja összetételét, s eldöntenie, milyen eszközkészlettel, milyen irányba indulnak el és haladnak a folyamatban. Mert a drámapedagógia ugyanakkor oktatási-nevelési folyamat is, egy olyan projekt, amellyel ugyan egy oktatási intézményt nem lehet lefedni, amellyel nem lehet az összes tantárgyat megtanítani, de amilyen pedagógiai területen alkalmazzák, ott a folyamat jellege a mérvadó: ahogyan beindul, ugyanúgy le kell zárni, és eredménnyel kell lezárni egy adott ponton. Ezért muszáj keretek közé szorítani, vagyis a drámapedagógia tanulásszervezési modell is, szerkezetet, formát ad, szabályozza a folyamatot a tudatos, tervszerű, pontos munka elvégzése érdekében.

Végül magáról a drámáról is szót kell ejteni, amely központi fogalommá vált, s amelyet a drámapedagógiával sokan azonosítnak is. Helytelenül. A dráma fogalma alatt ne csupán a klasszikus meghatározást értsük, miszerint az irodalom műneme, párbeszédes, színpadra szánt alkotás. Ez túl szűk értelmezés, hiszen nem teszi lehetővé a tan­órákon való alkalmazást. Arisztotelész megállapítása, hogy a dráma mint művészeti ág utánzás, cselekvéssel történő utánzása a világnak, már közelebb visz a megol­dás­hoz. Hegel „konfliktusos műnek” nevezi a drámát, Moreno szerint pedig a dráma „köz­vet­len tapasztalást ad”. Mind-mind alapjában véve helyénvaló gondolat, de Martin Esslin XX. századi drámaesztéta foglalta össze a lényegét, olyan meghatározást adott, amely a pedagógiában alkalmazható: „A drámát nem tekinthetjük másnak, mint az emberi gondolkodás és megismerés eszközének, módszernek, amely lehetőséget biztosít arra, hogy a világ elvont, absztrakt tartalmait konkrét, emberi viszonylatokra fordíthassuk le, ezzel modellezzük a világot, amely modellt mindig valamilyen aktuális cél szempontjából forgathatunk, alakíthatunk.” A meghatározást vizsgálva megállapítható, hogy Esslin emberi gondolkodásról beszél, vagyis arról, hogy a közösség hogyan tudja megismerni a világot. A drámapedagógus a feladatot soha nem az egyénnek adja, ezért a dráma mindig közösségi megismerés. Az emberi megismerésnek két útja különböztethető meg: a horizontális ismeretek, amelyek az egyén és a vertikális ismeretek, amelyek a közösség túlélését szolgálják. A drámában mindkét utat járni kell, a két ismeretnek harmóniában kell léteznie. A közösségben emberi viszonylatok működnek, amelyeket Bécsy Tamás két csoportra oszt: statikus, konfliktusmentes és jelen időben változó, konfliktusos viszony. Az utóbbi a drámai, mert képes elvont tartalmakat konkréttá tenni. S azért válhatnak konkréttá, mert a konfliktusok kibékíthetetlenek, s a kiválasztott szellemi tartalmaknak pedig egyértelműen nevelési céljaik vannak. Ami a modellezést illeti, az arisztotelészi fogalomból kiindulva a világ utánzásáról van szó. A drámapedagógiában a modellező és a modell nem különül el, a gyermek játék során egyszerre lesz alkotó és tudtán kívül befogadó is. S a modell képlékenysége miatt alakítható, s kell is formálni az adott cél és az adott szituáció érdekében.

Összességében a drámaórán fontos és jelentős eredménnyel bonyolult szerkezetű, kölcsönös hatásrendszer működik. S ennek következtében magát a drámapedagógiát nem lehet egyértelműen meghatározni, legfeljebb körülírni. Az imént felvázolt alternatívák éppen ezt szolgálják.

A drámapedagógus személyisége

„A jó drámatanár olvasott, és nemcsak szakmailag az (drámakönyvek, újságok és cikkek iránt érdeklődve),
hanem építhet a jó irodalom széles körű ismeretére. (…) 
Fontos, hogy kiismerje magát a világban és iskolán kívüli szűkebb környezetében.”

A drámapedagógia a hagyományos pedagógiától alapvetően különbözik, nyilvánvaló tehát, hogy a drámatanárnak is különböznie kell az iskolákban megszokottól. Új magatartásformát, más szóhasználatot kíván a tanártól. Szélsőséges utakat nem járhat. A Herbart-módszert nem követheti, mely szerint a pedagógus autokrata, aki jövő idejű cselekvési stratégiája szerint az ismeretet mindenképpen átadja a gyermeknek úgy, hogy annak előzetes tudására egyáltalán nem kíváncsi. Vagyis a tanár beáll az ismeretek és a gyermek közé, s célját tűzön-vízen át véghez viszi. A másik szélsőséges módszer egyes reformpedagógiai irányzatokban található meg, miszerint a tanár a gyermeket kerülő úton kívánja eljuttatni a tudáshoz. Az indirekt ismeretátadási módszert a drámatanár is alkalmazza, de úgy, hogy közben valódi tudás, értékesség is létrejöjjön. A tanár csak értékközvetítő, folyamatos oda-vissza kapcsolat működik közte, az ismeret és a tanuló között.

S hogy mit kell ismerni és tudnia a drámatanárnak? Kaposi László a következő pontokba szedte:

A drámatanárnak ismernie kell:

• sokféle játékot, szabályjátékot, gyakorlatot,
• a gyermek-és fejlődéslélektan, a játékpszichológia alapvető műveit,
• a reformpedagógiai irányzatok némelyikét,
• a drámapedagógia közelmúltját, iskolát teremtő képviselőit,
• a drámaórák vezetésével kapcsolatos módszertani ismereteket,
• színjátékos, színházi, dramaturgiai tanulmányokat,
• gyakorlati munkákat (ilyen tapasztalatokra előzetesen szert kell tennie),
• egyéb területeket: népi játékok, rendezői alapismeretek, pszichodráma, szociodráma, szerkesztett műsorok összeállítása, beszédművelés, színház-és drámatörténeti ismeretek…
   

A Kaposi-féle felosztásból kimaradtak olyan tételek, amelyek általában a pedagógusokra jellemzőek (vagyis jellemzőnek kellene lenni), s ezek közül is a legfontosabb, s éppen ezért talán banálisnak hangzik: ismernie kell a gyermekeket. És szeretnie kell a gyermekeket. Játszania kell velük. A drámatanárnak még inkább gyermekközpontúnak kell lennie. Nevelési céljai vannak, s e célok rendre eltérnek a gyermek játék közbeni céljaitól, mégis elsődlegesek. Mindig az adott célját emeli középpontba, s ahhoz alakítja drámaóráit. Változatos szerepbe léphet. A pedagógiai szituációhoz viszonyítottan felvehet diktátor, demokrata, provokátor, kivonuló, idegen érdeket képviselő szerepeket. Mintha-szituációhoz viszonyítottan lehet magas, irányító szerepben (pl. király), középső, a másokkal egyenlő szerepben (pl. egy nemes a sok közül) vagy alacsony szerepben (pl. egy jobbágy). A szerepek felvételének jellege mindig a szituációtól, a csoporttól s a tanári céltól függ, de a leg­pontosabb átgondolást kívánja, mert Móka János szavaival élve: „a tanári szerep megélése egy gladiátor küzdelem, amelyben lehet csatát elveszíteni, de háborút nem.”

A pedagógus szerep szociális és színházi szerep egyszerre. Szociális szerep, mert valóságos helyzetben működik, de színházi szerep is, mert tudatos szerkesztést kíván. A drámatanár felvállal egy szerepet, a színészhez hasonlóan illúziókban cselekszik, de eredményét – a színészhez hasonlóan – a valóságban várja. Így játéknak minősíthető a színházi előadás és a tanóra egyaránt, ahol a játszó ember (a színész vagy a tanár) a játékot figyelő ember (a néző vagy a tanuló) tudatára kíván hatni. Csak céljaik mások: a színész célja esztétikai, a tanár célja pedagógiai. A színész és a néző közötti nagy státusztávolság következtében a színész sztárrá válik, a tanár és a tanuló közötti kis státusztávolság következtében a tanár baráttá válhat. Legalábbis megértő, a tanulót segítő partnerré.

A szentesi Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatának története

„A diákszínjátszás olyan lélekemelő tevékenység, amelyben az irodalmi alkotás belső átélése, 
előadása segíti az emberi, társadalmi, morális helyzetek megismerését,
 a jellemábrázolásban tanulóink nemcsak a megjelenített vagy jelzett karaktert ismerik meg, 
hanem önmaguk jobb megismerésére is képesekké válnak.”

A tagozat 1978-ban alakult, a pezsgő és sikeres diákszínjátszó életből nőtte ki magát. Bácskai Mihály 1953-ban került a gimnáziumba, az ő révén éppen 50 esztendeje töretlen színjátszó élet működik az intézményben. 1974-ben Várkonyi Zoltán, a Színház- és Filmművészeti Főiskola rektora nyilatkozata, hogy szükség lenne olyan gimnáziumokra, amelyek a főiskola előképzői lennének, ugyanis elégedetlen a felvételi szinttel. Hosszú huzavona után Szentesen beindult a képzés, amely lehetőséget Bácskai Mihály személye és a diákszínjátszás területén elért eredményei adták meg, de már egészen más céllal. Irodalmi-drámai tagozat indult kísérleti jelleggel, vagyis a színészelőképzés helyett két területre fókuszáltak: a humán beállítottságra és a diákszínjátszó munkára. A kísérleti jellegből azután eladdig 25 éves pályaszakasz lett, az idő igazolta a tagozat beindításának szük­sé­ges­ségét. A nem átlagos képességű gyerekek jelentkezése a domináns, ez alatt az ön­magukat megmutatni kívánó tanulókat értve. Ezek a gyerekek olykor ma­ga­tar­tás­zavarral vagy problémás családi háttérrel érkeznek. A felvételi rendszer 25 esz­ten­deje többé-kevésbé ugyanazon módon folyik. A tanulók megadott címek alapján fo­galmazást írnak, melyben jól mérhető a fantázia, a kifejezőkészség, az intelligencia, a helyesírás. Ezután négy helyszín vár rájuk: az elsőn a fizikai rátermettséget, az alkati adottságokat vizsgálják, megnézik a tanulók mozgásképességét, ügyességét, mozgásfantáziáját. A másik helyszín az énektudást méri fel (kottaolvasás, szolmizálás, zenei improvizálás, daléneklés), a következőn vers- és prózamondás történik, melyen a beszédkészségre koncentrálnak: hangképezés, kiejtés, szövegmondás tisztasága stb. Végül a kreatív játék következik, ahol általában improvizációval kell a jelentkezőknek szituációs feladatot megoldaniuk, szerepbe lépniük, helyzetet kreálniuk. A négy helyszín forgószínpadszerűen működik, s a külön-külön értékelésekkel alakul ki a felvételi végeredménye, amihez még hozzáadódnak az általános iskolából hozott pontszámok.

Bácskai Mihály még az elindulás éveiben maga köré gyűjtötte azokat a peda­gó­gusokat, akik a mai napig is a tagozat tanárai: Keserű Imre (a tagozat jelenlegi vezetője), Perjésné Dózsa Erzsébet, Majtényi András (az ének-zeneoktatás vezetője), Sineger Julianna (beszédtechnika-tanár). Ehhez a csoporthoz csatlakozott 1990-ben László Zoltán és 1997-ben Csapiné Matos Ibolya (a tagozat egykori tanulója).

Ami a tagozat szakmai tárgyait illeti, a délelőtti kötelező órákhoz kapcsolódnak a beszédtechnika, tánc, színházi alapismeretek tantárgyak, s a 11-12. évfolyamon megemelt óraszámban folyik az irodalom és az ének-zene oktatása. A délutáni kötelező elfoglaltság a heti két órás színpad (a színpadvezető tanárral drámajátékok, próbák, műsorok összeállítása stb.), szabadon választható programok: tréningek, énekpróbák, beszédtechnika-foglalkozások, színi előkészítés. A tanulóknak a 10. évfolyam végén dönteniük kell: vagy a színház területen folytatják tanulmányaikat, vagy filmes specializációt választanak (s így a 11-12. évfolyamokon filmesztétikát, filmes alapismereteket tanulnak).

A 9-11. évfolyamok tanulóinak minden tanév márciusában vizsgázniuk kell. Ezt a vizsgát nevezik mustrának, amikor a szabadon választott versekből, monológokból, dalokból a vizsgabizottság előtt számot kell adniuk tudásukról, arról, hogy milyen irányban és ütemben halad fejlődésük. A mustra nem teljesítése és/vagy a rossz tanulmányi eredmény a tagozatról való elbocsátást jeleni. Ez a 25 év alatt minimális alkalommal fordult elő. Hogy miért, a következő fejezetekben arra is megkísérlek választ adni.

A tagozat munkája

Előzmények

„Diákkoromban megéreztem a masztix szagot, ami körüllengi az öltözőket 
meg a színház világát, és nem tudtam többé szabadulni tőle.”

A tagozat munkáját vizsgálva első lépésként azt kutatom, mi viszi rá az embert arra, hogy tanár, hogy a drámával foglalkozó pedagógus legyen. Milyen háttere, előzménye van mindennek? Hogyan telik egy drámapedagógus gyermekkora, milyenek a társas kapcsolatai, milyen a viszonya a külvilággal, voltak-e színházi élményei, s ha voltak, milyen hatást gyakoroltak személyiségére? Bizonyított tény, hogy a gyermek- és fiatalkor döntő befolyással bír a felnőtté vált ember személyiségére. Tettei, megnyilvánulásai, gondolatai folyton visszaköszönnek, cselekedeteiben gyermekkora vissza-visszakacsint rá, vagy apróbb, de csattanós pofonokat ad arcára.

Az, hogy valaki a Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatán tanít, a véletlen műve. Az is, hogy oda került, fogalmazták meg többen az interjú során. De mégsem lehet az! Az, hogy a sors Bácskai Miska bácsival kegyes volt, nem vitatható, de talán az érzékenysége, az ő emberismerete is közrejátszott abban, hogy a megfelelő tanáremberek tegyék színesebbé a tagozat munkáját. Pedig többségükben nem is szerettek volna tanárok lenni: képzőművésznek, filozófusnak, politikusnak készültek. Aztán ez rövid idő alatt megváltozott: „Amikor a tagozatra kerültem, erősen foglalkoztatott, hogyan lehetne ezekhez a gyerekekhez közelebb kerülni. Szakadt, kívülállószerű figura voltam, meghökkentően más, mint egy megszokott tanár, s eldöntöttem, hogy ezen nem változtatok. Ezzel akartam először hatni a gyerekekre, s a hivatástudatom ekkor kezdett kialakulni.”

Mindannyian megszerették ezt a munkát, hiszen – akkor még nem tudták – korábbi életük egyenes folytatása volt. Ugyanis előtte többé-kevésbé mindannyian kapcsolatban álltak a színház világával, a megmutatkozás élményével. Már a gyermekkor domináns e folyamatban, úgy egy igen jól szituált, kommunikatív családban, ahol a kifejezni akarással a kommunikáció iránti vágyát élhette ki a gyermek, mint egy szegény, alacsony műveltségű családban, ahol tiltották az olvasást, a moziba járást, s talán ennek hatására a kifejezni akarás az érzéseken alapuló képzőművészet és költészet világából indul. S mindkét irány megérkezik Paál István Egyetemi Színpadáig. Itt felismerik a színház személyiségformáló erejét, a közösségi munka sokszínűségét s az egyénre tett roppant erejű hatását. S belátják, a tanári munka a legnagyobb hatóerejű animáció. Van, aki a színház világából egyenesen növi ki magát: „Én beleszülettem a színház világába, ott nőttem fel. Nekem a színház kelléktára volt a játéktáram, óvodástársaim a fodrászok, a kellékesek, a díszítőmunkások, az öltöztetők s az éppen ráérő színészek. Számomra ez volt a természetes életforma. Négyévesen azért kerültem színpadra, mert éppen kéznél voltam, s be tudtam ugrani egy gyerekszerep eljátszására. Engem a színház nevelt fel.”

És szerencsére (az idő múlásának igazolásaképpen) van, aki a tagozat világából növi ki magát, és kitérők után kanyarodik vissza ugyanide. Keserű Imre hisz a mester-tanítvány viszonyban, s szerinte azokból lesznek a legkiválóbb drámapedagógusok, akik hasonló közegből, környezetből indultak. A tagozat volt diákjai ismerik legjobban a képzést, még annak módszerét is. „A szakma legfontosabb eleme, hogy élményt adj, de azt elképzelhetetlennek tartom, hogy úgy adj élményt, hogy te még nem kaptál.” Ezeket az élményeket a volt diákok átélték, s üdvös, ha ugyanabban a közegben a tanítvány adja tovább, válik jó tanárrá. És ennél a pontnál már nemcsak a drámapedagógusról van szó, hiszen a tanár a felsőoktatásban ismeretket, módszereket kap, de valójában úgy tanít, ahogyan őt tanították annak idején. Vagyis abból a pedagógiai affinitással bíró emberből biztosan jó tanár lesz, aki előtt jó minta van. S a jó minta az élet minden egyes területén motivációs tényezőt ad arra, hogy felmutassuk azt, s a rossz minta felmutatásával pedig arra, hogy megszüntetve találjuk meg a lehetséges jó minták egyikét. De mi lehet a drámapedagógus számára a jó minta, a gyermekkori meghatározó élmény? A sok közösségi játék, kreatív megnyilatkozás s a színház világának „masztix szaga”

A tagozat

„A drámai tagozat mindannyiunk életében a nagy kaland,
ami azt hiszem, semmihez sem hasonlítható.”

A tagozat 1978-as elindításakor már elvetették azt a korábbi ötletet, hogy színészelőképző legyen. Személyiségformáló céllal indult, az irodalom és a dráma erre tökéletesen alkalmas eszközök. Ez ma sincs másként. „Tagozatunk nem művészképző, nem művészeket tanítunk, hiszen legfeljebb technikát lehet tanítani, de művészetet nem, azt hagyni kell szabadon szárnyalni. Tagozatunk normális emberképző, mert farag, mert alakít. Ha megáll a gyermek az úton, picit megpöccintjük, és máris gurul tovább.”

Az eredmények, a statisztikák valóban azt bizonyítják, hogy megéri ezzel a mód­szerrel dolgozni. Az itt végzett tanulók 35,6 %-a pedagógus lett, 19,5 %-a művész, 9,6%-a a média és a film világában helyezkedett el. (1978 és 2000 közötti időszak adatai.) Felnőtté válásukkor zömében olyan interaktív szakmákat választanak, amelyekben valamilyen közösség felépítésén dolgozhatnak. Többnyire megtalálják céljaikat, s képessé válnak önmaguk „továbbpöccintésére”. S nemcsak önmagukéra! „Erjesztő kovászként” (Bácskai Mihály elnevezése) működnek ők, bármilyen területre is kerüljenek az életben (legyenek ügyvédek vagy tanárok, színészek vagy papok, művelődésszervezők vagy éppen börtönőrök).

Maga a tagozat igen zárt rendszer. Ezt jelzi az itt tanító pedagógusok hosszú évek óta működő összetartó munkája, hasonló pedagógiai koncepciója, de a tanulók közösséggé formálódása utáni hihetetlen összetartása is. A négy év elteltével azonban megszűnik ez a külvilágtól viszonylag védett burok, s erre igen nehéz lelkileg felkészülni. László Zoltán „időcsúszás”-nak nevezi mindezt: „Az érettségi után funkcionálisan jobb emberek válnak ezekből a gyerekekből, de szükségük van egy-két évre ahhoz, hogy olyan mértékben ülepedjék le az itt szerzett tapasztalat és tudás, hogy ezt a valós életben elkezdjék aktívan hasznosítani, és onnantól kezdve – kevés kivételtől eltekintve – stabilan felfelé ívelő az életútjuk, és megtalálják a helyüket. Akik rögtön tudják alkalmazni és hasznosítani az itt tanultakat, azok valóban kivételesek.”

Keserű Imre hasonlattal él: „melegágyban a növény 4 év alatt annyira megerősödik, hogy kiültetve bírja a szabad levegőt. De ha elkényelmesedik benne, akkor hirtelen megfázik, ha kikerül.” A tanárok ezért tudatosan figyelnek arra, hogy ne „kényelmesedjék el a növény”. Már nem védik, óvják diákjaikat minden áron, a saját ballépéseiért már mindenki maga felel. Arra nevelik őket, hogy érettségi után a „De jó lenne újra Szentesen lenni!” hamis nosztalgiája helyett a „De jó lenne hasonlóan boldog lenni annyira, mint Szentesen voltam!” nosztalgiája motivációs tényezőként hasson rájuk.

A tagozat különlegessége abban áll, hogy a drámapedagógia eszközeivel dolgozik. Ma is tapasztalható, hogy amelyik intézménybe a drámapedagógia beteszi a lábát, annak visszhangja van. Sokan – a pedagógusok közül is – a mai napig nem támogatják ezt a módszert, s ellenszenvvel figyelik a drámatanárok lelkes munkáját. Régebben még nagyobb ellenállás kísérte az újító próbálkozást. Nem tetszett a nevelőknek a tanulókhoz való új viszonyulás, nem támogatták a kollégák szárnypróbálgatásit s legelsősorban a gyermekek másságát. Csupán fegyelmezéssel nem tudták fenntartani az órai figyelmet, s ez sok felháborodást váltott ki, vitát a tantestületen belül. Szerencsére a Horváth Mihály Gimnázium tanári kara (kevés kivételtől eltekintve) viszonylag hamar ráérzett a drámapedagógia ízére, s azóta nagyobb konfliktusok nem fordulnak elő. De az irodalmi-drámai tagozat létezésének jogosságáért újra és újra harcba kell szállni az újra és újra megújuló tantestülettel, illetve a folyamatosan cserélődő tanulókkal. Mert a bonyolult lelkületű gyermeket is közelebb kell hozni a tanári elvárásokhoz.

A gyermekek

„A tagozatra a kultúra gyökerein táplált gyermekeket várunk, viszont ma már egyre keveseb ilyen beállítottságú fiatal érkezik. 
De gyerekek jönnek, sokszínűek, változatosak, akik szeretnék megmutatni önmagukat. S ezt hagyni kell!”

A tagozat tanulóinak személyiségét vizsgáló tételmondat a következő lehet: „Van olyan gyerek, akinek a lelkéhez hozzáférni nincs más esély, mint ez az osztály.” Vagyis léteznek olyan gyerektípusok, akiknek kifejezetten ez a tagozat való. Olyan, a külvilágtól elzárkózó, azt elutasító gyerekek, akik éppen a környezet hatására váltak idegenné. Nem renitensek, nem antiszociálisak, nem kezelhetetlenek. Nem véletlen, hogy egyre nagyobb arányban érkeznek a tagozatra lelki sérült, hátrányos helyzetű, különösképpen zilált családi háttérrel rendelkező gyerekek. (Éppen emiatt van még nagyobb szükség az ilyen tagozatok működésére és a drámapedagógia létére!)

Természeten minden gyerektípusnak helye van a tagozaton, de ha a család, a környezet megtanította a világ elfogadására, akkor nem a gyógyítás szempontjából szükséges. Hogy milyen típusú gyermekek járnak a tagozatra, azt Sineger Julianna négy csoportba sorolja, mely csoportokat a következőképpen jellemez:

„1. felszínes gyerekek. Ők a mai oktatási rendszer sikergyerekei, akik azt teszik, amit a tanár szeretne, folyton jelentkeznek, majd kiesnek a padból, az igazi tudás azonban nincs meg bennük. Szerencsére ilyen típusú tanuló elvétve fordul elő a tagozaton.

2. ekelgők. Ők jelentősebb számban képviseltetik magukat. A gyerekek agya ekéhez hasonlítható, ami megakad a fagyökérben, de addig dolgozik, amíg át nem vési azt. Úgy tűnik, hogy nem figyelnek az órán, pedig csak az adott problémánál rekedtek meg, azon gondolkodnak. Ők a legértékesebbek, a hagyományos iskolarendszer mégis végigsújtja őket.

3. nagyon érzékenyek. Az ilyen típusú gyerekeket a legnehezebb megváltoztatni, de nem jelentkeznek nagy számban a tagozatra.

4. átlagemberek. Többen járnak a tagozatra olyan tanulók, akik az előző három csoport egyikébe sem sorolhatóak bele. Ők a kísérletezők, akik önmagukat keresik, és sok jellemet kipróbálnak, ezért néha furcsának, szemtelennek tűnnek, de hát ez a dolguk és ez a természetes.”

Összességében megállapítható tehát, hogy a gyerekek sokfélék (hatalmas kiugrások tapasztalhatók pozitív és negatív irányban), bár látszatra magabiztosnak, határozottnak tűnnek, de tele vannak gátlással, félelemmel. Nagyon igénylik a kommunikációt, s mivel elkerülnek a megszokott szülői háttértől, ezért az osztályfőnökre nagyobb feladat hárul: egy személyben szülő, pszichológus, orvos és nem utolsó sorban barát. Szeretetigényük igen magas, és néha a pedagógia nem is olyan fontos, hiszen csak elég meghallgatni, átölelni őket. Jól esik nekik az odafigyelés, az emberszámba vétel, s ezt gyorsan meghálálják. Fontos számukra, hogy megmutathassák magukat, hogy tehetségüket kibontakoztathassák. Igen magas számban tervezik a Színművészeti Egyetemre való továbbtanulást, de a négy év alatt formálódik jellemük: megismerik társaikat, önmagukat, a közösségben való helyüket, s az utolsó évben már alig-alig választják a színművészeti felvételit. Az első két esztendőben még többnyire lázadó szellemek, a tanórákon bizony gyakran felborítják a fegyelmet, a kollégiumi rendhez nem alkalmazkodnak, különféle tanárpukkasztó csíntevésekkel hívják fel magukra a figyelmet. Az utcán feltűnően viselkednek, hogy mindenki rájuk fordítsa tekintetét. Azután szépen lassan átalakul személyiségük. Műsorokat adnak az öregek otthonába, a cukorbetegeknek, s ez hatást gyakorol rájuk. A fellépésekre készülnek, s „embereket összehozni semmi nem tud jobban, mint egy közös alkotás.” Igazi közösségi emberekké válnak, a közös cél vezérli őket: a produkciók létrejötte és sikeressége. A játékok során, szerepbe lépve formálódnak, nyitottabbak, fogékonyabbak lesznek a világ problémáira. Érdeklődő hajlamuk miatt kinyílik az agyuk, tanulmányi eredményeik pozitív tendenciát mutatnak. Magabiztosabbá, önellátóbbá, érettebbé válnak. Már nem utasítják el a világot, de természetesen nem is fogadják el minden körülmények között. Rálelnek arra az ösvényre, ami járható számukra. „Fontosnak tartom, hogy a tagozaton végzett tanuló a jövőben megtalálja azt a helyet, ahol játékos énjét meg tudja valósítani, nem kerül feloldhatatlan konfliktusba környezetével, megtalálja azt a mezsgyét, ahol a világ nem töri össze lelkét, de ő sem él attól elszigetelten. Benne él a világban, de ő alakítja azt, nem a világ zúzza a maga képére őt.” S ha megtalálják azt a mezsgyét, akkor a gyerekekből olyan felnőttek válhatnak, akik mindvégig „az örök humánus értékeket képviselik.”

A pedagógusok

„Ha először szembenézel ezekkel a hülye, pofátlan, szemtelen, idióta kölykökkel,
és nagyjából nem vagy szerelmes beléjük, akkor már búcsút is mondhatsz ennek a pályának.” 

A drámapedagógus személyiségéről a korábban leírtakat alátámasztva megállapítható, hogy mint embernek széles tájékozottsággal, műveltséggel kell rendelkeznie, ismernie és szeretnie kell a gyerekeket. Ennek a megállapításnak azonban a hagyományos pedagógiában is igaznak kell lennie, ezért igazából „a drámatanár egy jó pedagógustól semmiben nem különbözik, mint ahogy mindazok sem, akik valamilyen teljesítményre akarnak sarkallni csoportokat: legyenek jó edzők, jó szónokok, jó rendezők stb.” A drámatanárnak is pozitív személyiségjegyekkel kell rendelkeznie: becsületesnek, őszintének kell lennie, olyan felnőttnek, aki nem felejtette el saját gyermekkorát, aki tudja, milyen problémák foglalkoztatnak egy tizenévest. Játékosan kell élnie, sőt együtt kell játszania a gyerekekkel, el kell fogadnia az egyes tulajdonságokat, különbözőségeket, formálnia kell őket, segítenie kell rajtuk, lehetőséget kell nyújtani a megfelelésre úgy, hogy közben ne kelljen nekik megerőszakolniuk saját személyiségüket.

Igen korán kölcsönös bizalom alakul ki a tanár-diák viszonyban, ember-ember viszonnyá változik, s ezzel az érzelmi azonosulással visszaélni soha nem szabad. A jó drámatanár ilyennek születik, vagy ebben a szellemben nevelkedik, de ez a szakma mindenképpen rátermettség kérdése. Természetesen ezen túl fontos a tudás is, ismerje a szakirodalmat, a színházi életet, figyeljen, olvasson, tájékozódjon, folyton művelje magát. A tagozat tanárai közül azonban többen vallják, mindez gyakorlat nélkül mit sem ér. „Drámapedagógusként azt hasznosítom elsősorban, amit diákszínpados, egyetemi színpados koromban kaptam. Az elméleti ismereteim csak abban segítenek, hogy újra és újra gondoljak mindent.”

Ezen a pályán tehát előny a színjátszó múlt, hiszen az tud a leginkább helyzeteket teremteni, aki megélte már azokat, az tud szerepbe léptetni, aki már volt szerepben, az tud színházról beszélni, aki már egy előadás alatt átérezte annak lényegét (akár nézőként is).

A drámatanár céljait vizsgálva kiemelt szerepet kap a hatni akarás. A tanár kommunikációjával üzen valamit a diák felé, és árgus szemekkel „az antennákat kibocsátva” figyeli a visszajelzést, s ha az nem jó, újra fogalmazza üzentét. Állandó készenlétet kíván ez a munka a tanártól, s a dolgok folyamatos újragondolását, újrafogalmazását. Abban különbözik a drámatanár a hagyományos pedagógustól, hogy üzenete más, erősen érzelmi töltetű. S a felelőssége is más. László Zoltán szerint a dráma­tanár jobban látja és tudja felelőségét, Perjésné Dózsa Erzsébet megfogalmazásában olykor emberéletek is múlhatnak rajta. Keserű Imre nem is az érzelmi azonosulásban, a gyermek jobb megismerésében látja a nagyobb felelősséget, hanem abban, hogy a tanuló a diákszínpadon érzelmileg sokkal rizikósabb helyzetbe is kerülhet, s ezt kezelni kell: „Nem elég csak röpíteni a gyermeket, eljuttatni a mennyországig vagy a pokolig, de vissza is kell juttatni a földre!”

A tagozat tanárai többé-kevésbe egyet értenek azzal az elmélettel, hogy a drámatanár munkája hasonlít a színészi tevékenységhez. Bácskai Miska bácsi a katedráról beszél, mint a tanterem kiemelt helyéről hasonlóan a templomi oltárhoz. A tanár készül az óravezetésére, akkor minden szempár ráfigyel, ezért egy picit kívülről is szemléli önmagát. Keserű Imre szerint mindenkinek, aki emberekre kíván hatni, annak bizonyos dramaturgiai alapszabályoknak alá kell vetnie magát. De a hatás csak akkor következik be, ha egyrészt a teljes személyiség a figura mögött áll, másrész érzelmileg, intellektuálisan, emocionálisan azonosul azzal. Perjésné Dózsa Erzsébet kiemeli a tanári hitelességet, azt, hogy nem játszhatja meg magát, nem színészkedhet. (Bár Bácskai Miska bácsi szerint a haragot néha el kell játszani, még ha nem is vagyunk mérgesek!) Számára a tanári szerep inkább szociális jellegű (mint pl. az anya szerepe). Csapiné Matos Ibolya is fontosnak tartja az őszinte magatartást, ő a színészi ismeret meglétének fontosságát emeli ki, hiszen mindezt kamatoztatni tudja gesztusaival, mimikájával, mozgásával, hangjával, azzal, hogy szemléltet, azzal, hogy a gyerekekkel együtt játszik.

A következő gondolatok az előbbieket támasztják alá és egészítik ki:

„A drámatanárnak jó pedagógusnak kell lennie, beleérző személyiségnek, aki nem osztályt tanít, hanem érzi az egyes gyermek lelki rezdülését, együtt tud lélegezni az osztállyal nemcsak a délutáni foglalkozásokon, hanem a tantárgyi órákon is. Következetes, szigorú, nem egy a liberalizmusban feloldott személyiség, olyan pedagógus, aki szeretve kér számon, úgy tiszteli az embert a gyerekben, hogy követel tőle.”

„A jó drámatanár azt az őrült feladatot is magára vállalja, hogy bizonyos szempontból lemond a magánéletéről, hogy alkalmas vasárnap déli tizenkét órakor is a gyermeket fogadni lakásán. Egy jó drámatanár abban gondolkodik, hogy a problémás gyereken hogyan lehetne segíteni, a gondjait hogyan lehetne megoldani. Áldozatkész, nyitott, megértő.”

„A jó drámatanár – s egyben minden jó pedagógus – nem adatokat töm bele a gyerek fejébe, ami elvész, hanem egy minimális adatszint mellett megtanítja őket gondolkodni, meglátni az összefüggéseket azért, hogy legyen egy biztos talaja arra, hogy értékítéletet tudjon alkotni.”

„Akit már egyszer ’megszelídítettél’, aki megismert, az már elvár dolgokat, s ezt a bizalmat soha nem szabad megrendíteni. Felelős vagy értük, felelős vagy fizikai állapotukért, felelős vagy a lelkükért, azért, hogy tehetségüket kibontakoztasd, hogy a közösségben vagy akár saját kapcsolataikban hogyan működnek egymással, hogy az iskolában hogyan állják meg a helyüket, s hogy a jövőt illetően hogyan élnek majd.”

„Ebben az oktatási-nevelési rendszerben a tanár-diák viszony keretei szétfeszülnek, rövid időn belül teljes együttmunkálkodás, nagyon kellemes együttdolgozás jön létre, mely során a tanár és a diák érzelmileg egyre közelebb kerül egymáshoz.”

„Soha nem hagyom el úgy a gimnázium épületét, hogy konfliktusban maradok valamelyik gyerekkel. Csak lezárt ügyekkel lehet innen távozni. Fontos, hogy a gyerek ne tanári, hanem emberi mivoltom miatt tiszteljen, és a legfontosabb, hogy a tanár higgye azt, hogy ez a világ legszebb szakmája.”

„Fontos pedagógiai cél a gyermek jövőjének megalapozása. S éppen ez a drámai alapkérdése is, hogy ezeket az öntörvényű, szabad gyerekeket úgy kell rávenni a normális alkalmazkodásra, hogy közben szabadságuk megtartásának elemi igénye megmaradjon bennük.”

Összességében a drámatanár természetesen elsősorban pedagógus, egy sajátos módon viselkedő animátor, aki Bácskai Miska bácsi szavaival élve olyan, mint „az öreg Isten, aki meglöki a Földet, aztán hagyja egyedül forogni.”

A színházi nevelés

„Jobb dolog főszerepet játszani, mint harmadik ajtónállót, de a színház csak akkor működik,
ha a harmadik ajtónálló is teljes értékű szereplőként van jelen. Ez a munka alázatra nevel.”

A színház mint a nevelés eszköze

„A színház az egyik legkifejezőbb és leghasznosabb eszköz egy ország építésére” – vallja Federico García Lorca, s ez a meghatározás egy közösség vagy akár egy személy létezésére is levetíthető. A drámapedagógia meghatározó munkaformája a színház eszközeivel való nevelés, hiszen a „mintha-szituációban” önmagától valamelyest eltérő karaktert, jellemet ábrázol a játszó. Az eljátszott figurát akarattalanul is összeveti saját valójával, s akarattalanul is idomul hozzá. A pozitív töltetű szerep pozitív energiákat bocsát rá, a negatív megjelenítés pedig önkatarzis élményéhez juttatja, vagyis a rossz felmutatásával a jóra sarkallja önmagát és környezetét. De a karakteren túl a darab mondanivalója, gondolatisága is befolyásolhatja a jellemet. Mindez nemcsak a befogadóra hat, hanem az alkotóra is, a színpadon megjelenő színészre vagy diákra. Persze a színművészet profi világával szemben a diákszínjátszás sokkal egyszerűbb és szükségszerűbb nevelési erőket mozgósít. A színház konvenciói megtanítják a gyereket az élet alapvető mozzanataira: a pontosságra (ne késsem el a próbákról), az egymásra odafigyelésre (próba alatt követem az eseményeket), a tökéletesedés vágyára (mindig jobbat és jobbat hozzak ki magamból), a közösségben való működésre (a próbán a társaimmal megegyező cél vezérel). Rendező vagy pedagógus?

Az igazán jó színházi rendező pedagógiai érzékkel megáldott. Az igazán jó drámapedagógus rendezői érzékkel megáldott. Mindkét embertípus alkot, hatni akar. A rendező színészein keresztül a világra, a pedagógus közvetlenül a tanítványaira. A rendező művészetet teremt, a pedagógus kezében emberi életek mozognak, emberi jövők dőlnek el. A drámapedagógus is rendező, művészi hajlammal megáldott ember, aki a művészet eszközeit nevelési célra fordítja. Ezért mindenekelőtt pedagógus. Nem is célszerű iskolákban színházi szakembert alkalmazni, akinek pedagógiai tapasztalata, tanulmánya, affinitása nincs. Viszont a drámapedagógusnak egyre fokozottabban szüksége van színjátékos és rendezői alapismeretekre, ilyen típusú gyakorlatokra azért, hogy a nevelési céljainak maradéktalanul eleget tegyen.

A délutáni foglalkozásoknak más a hangulata, mint a tanóráknak, még a drámapedagógusok is máképpen viselkednek történelemórán, mint diákszínpadon. Ott oldottabb, szabadabb a légkör, s természetesen ez a történelemórára is hatást gyakorol. Viszont a színjátszós foglalkozásokon a tanári szerep háttérbe szorul a nevelni akaró rendezői szereppel szemben. „Mindkét énem együttesen létezik: olyan pedagógus vagyok, aki rendez, de a karmesteri pálca a pedagógus kezében található.”

A produkció

A színházzal való nevelés során a produkció létrehozása a gyerekek miatt fontos. Ekkor kapnak visszajelzést arról, hogy valóban jó úton haladnak-e. Bár a vezető tanárukban maradéktalanul megbíznak, mégis számukra a nézővel való találkozás az igazi megmérettetés. A színháznak a néző ad értelmet, ami a gyerekre motivációs tényezőként hat. Ugyanakkor a gyermeket színpadra állítani súlyos felelősség, ezért a kész produkció iránti igényt Keserű Imre szavaival élve „hűteni kell”: „A gyermeknek tisztelnie kell a színpadot, ne bármikor megszerezhető, elérhető helyzetként értékelje azt, hanem igen ritka lehetőségként arra, hogy megszólalhasson, hogy üzenhessen valamit a világ felé. Ha valaki tehetséges, az nem azt jelenti, hogy színpadra kész. Ha valaki színpadra lép, arra minden körülmények között készülni kell.”

A produkció fontossága mellett a tagozat tanárai arra is felhívják a figyelmet, hogy e munkák azonban színvonalasak, időigényesek legyenek: „Hibának tartom, ha a produkciók gyári úton készülnek, mennyiségre, reklámra, megrendelésre a külvilágnak, annak a külvilágnak, aki a csoporton kívül áll, akit a csoportnak ki kellene szolgálni.” A produkció létrehozása is a színházi nevelés egyik meghatározó eszköze, bár a próbafolyamatok, az előadásig közösen eltöltött hosszú idő pedagógiai szempontból sokkal fontosabb, mint maga az előadás. A gyermek számára a néző tapsa fontos, a tanár számára a tapsig elvégzett minőségi munka.

A darab kiválasztásának szempontjai

A színházi rendező valamelyest szabadabban válogathat a darabok között. A mondanivalójához keres drámai művet, amelyet a központi gondolatán végigvezetve megrendez. Kötheti a társulat összetétele, a színházigazgató óhaja, mégis szabadabban, művészi hajlamait kibontakoztatva alkothat, színészei saját rezonőrei lehetnek. A drámapedagógus is érzékeny a külvilág rezdüléseire, művészi hajlama nem hagyja nyugodni, önkifejezési képessége működik, de ő gyermekekben gondolkodik: „Darabválasztáskor számomra a legfontosabb szempont nem színészi. Nem azt nézem, hogy van a csoportban egy ügyes Rómeó, aki kifogástalanul el tudná játszani ezt a szerepet, hanem azt, hogy az egész társasággal mi történik, a társaságot mi foglalkoztatja, mi érinti meg, annak a társaságnak mi a problémája. Ebből a szempontból tanár vagyok s nem rendező.”

Ha a tanárt a tagozat kérdése foglalkoztatja, és a tanulók alkalmazkodási problémájára próbál színházi eszközökkel is megoldást találni, az nagyon helyi, nagyon speciális és nagyon szükséges helyzet. Ilyen darab volt Keserű Imre 1985-ben rendezett Dioptria című munkája. „Mindig is foglalkoztatott, hogyan lehet normális módon felnőtté válni. Hogyan lehet úgy felnőtté válni, hogy az álmaidat nem adod fel, nem köpöd szembe gyermekkori énedet, de nem is zárkózol álomvilágba, hanem a kettő között megpróbálsz egy olyan modus vivendit teremteni, amiben a szükséges legkevesebb alkalmazkodással a felnőtt világ tagja tudsz lenni, úgy, hogy közben ami fontos a gyermekkori énedből, azt magaddal vigyed.”

A történet metaforája a folyópart és a város. A folyópart az egyszerű, romlatlan, gyermeki vágyak birodalma és a város a megalkuvó, romlott, de korszerű felnőtt lét. A folyóparton élő csoport előtt ott a választási lehetőség: vagy elhatárolódnak örökre, vagy otthagyva mindent bevonulnak a városba. A próbák során közösen alakították ki a köztes megoldást: megismerték a város világát, idomultak hozzá, az életük ezáltal megváltozott, de „folyóparti mivoltjuk” soha nem veszett el.

A mű saját dramaturgia alapján készült, a tagozat létének tézisdrámája, melyet több nagyvárosban sikeresen bemutattak.

A színházi előadások létrejötte tehát csoport- és problémafüggő megnyilatkozás, de természetesen a tagozat nem kíván teljesen elhatárolódni, különböző felkéréseknek a mai napig eleget tesz. Elsősorban nem is darabokkal készül, hanem verses-prózai és zenés műsor-összeállításokkal. Ilyen repertoárok mindig rendelkezésekre állnak az éves mustrák miatt, de ezeket folyamatosan frissíteni kell. A kötelező olvasmányok feldolgozása az irodalomórák hatékonyságát fokozza, de a tagozat munkájára a legjellemzőbb darab-kiválasztási szempont az, hogy semmiféle darabot nem választanak ki. Kész szöveggel igen ritkán dolgoznak, a kanavász a próbák alatt folyamatosan alakul, változik.

A próbák

A próbák fizikai bemelegítéssel indulnak, a drámajátékok pedig a koncentrált feladatelvégzésre készítik fel a tanulókat. A próbafolyamat a színházi munka miniatűr változata, de nehezebb meghatározható sablon közé szorítani, illetve ideális esetben az időhatárok nem befolyásoló tényezők. Ahány darab, annyiféle próbafolyamat, valamint a próbák sem mindig a meghatározott ütemtervben haladnak, hiszen ebben a rendszerben is a nevelési szempontok az elsődlegesek. A próbafolyamat alatt formálódik a tanuló jelleme, s ezért a pedagógus tudatosan irányítja a munkát.

A tanár a foglalkozásra olyan problémával érkezik, ami a diákok fejében is jelen van, ezt megbeszélik, s erre szituációs játékokat rögtönöznek, amelyekből hosszabb idő alatt összeáll a kanavász szövege. Kialakul a történet, melynek minden egyes pontját megvitatják, a jellemeket alaposan kidolgozzák, a tanár irányításával ugyan, de közös munka folyik, bármelyik tanuló hozzáteheti saját gondolatát, formálhatja a csoportmunkát. A gyerekek ezzel motiválják a pedagógust, aki a csoporttól munka alatt is ihletet kap, a csoport inspirálja őt. Ha a próbamenet valamely ponton megakad, közös megbeszélés következik arról, hogy mi is lehet a megtorpanás oka. Érdemes az adott pontnál szituációs játékokban mindenkinek ugyanabba a szerepbe lépnie, kísérletezgetések után az akadály elgördül. Érdemes a tanulókat anyaggyűjtésre küldeni, tudatosan figyeljék meg, hogy működnek az életben a játszott helyzetek. A próbákból összeállított előadás idejére már a felvetett probléma is megoldásra talál.

Célok és felelősségek

A tagozat tanulói a négy év alatt változnak, a színházi konvenciókat elsajátítják, színészi játékuk fejlődik. A tanárnak azonban tudnia kell, hogy mely szakaszban tart az adott tanuló. Legelőször a külsődleges megjelenítéseket alkalmazza biztosan, később – miután önmagát is megismeri, miután személyiségjegye érettebbé válik – már belső átélésekre is képes. „Mindig csak olyan feladatot adj a tanulónak, ami még számára nem jelent akadályt, mert máskülönben a színpadon megbuktatod, játékát örökérvényűen tönkreteszed.”

Talán ezzel a gondolattal függ össze a tagozat másik elmélete, miszerint érdemes kisebb terjedelmű alkotásokkal foglalkozni, és azt a lehetőségekhez mérten tökéletesen létrehozni, mint egy monumentális darabot közepes teljesítménnyel. A felelősség újfent nevelési kérdés. A tanár célja pedig a próbák hatásának elérésen, a produkció elkészítésén túl az is, hogy a csoportból mindenkinek jusson szerep. A dramaturgiát igen gyakran a létszámhoz kell igazítani úgy, hogy miden szereplőnek elégedettnek kell lennie. A kollektív játékok több teret engednek a tömegjeleneteknek, melyekben mindenki megmutatkozhat. S végső soron, ha nem is mondja ki mindig, de tudat alatt a rendezőhöz hasonlóan a tanár célja is a nézőkre való hatás. Természetesen e cél is saját tanulóira hat vissza: „A gyerek az előadáson keresztül szembesül a közönséggel, ha ez nem történik meg, akkor mindaz nem nyer visszaigazolást, amit a tanár elmondott nekik az életről, az emberről, amíg és ahogyan létrehozta velük a produkciót. Hisznek a tanárnak, de az előadás végeztével döbbennek rá arra, hogy mindannak, amit hónapokon keresztül csináltak, igazán értelme volt.”

Fesztiválok és versenyek

Akik a színház eszközeivel nevelnek, nem kerülhetik el a közös eseményeken való részvételeket sem. Annál is inkább, mert a diákok is kíváncsiak arra, hogy külső ember, egy a színház világában jártas szakértő hogyan vélekedik produkciójukról. Ennek gyakori buktatója, hogy a gyerek vagy a csoport lelke megsérül. A fesztiválok szükségesek – vallják az interjúalanyok –, hiszen a tanulók megnézhetik a többi csoport előadását, ötleteket leshetnek egymástól, még pontosabb képet kaphatnak saját csoportjukról. Az értékelés óvatossága azonban szükséges lenne. „A fesztiválok lóverseny-jellege idegen a színháztól, a pedagógiai elvektől, nem is szólhatna arról, hogy valaki jobb a másiknál.”

Az értékelés szempontjai köztudottak, de mindig szubjektívebbek, és az előadások mindig a csoport adott hangulatát tükrözik. Ezért érdemes diszkréten kezelni! Ennél a pontnál is fontos nevelési feladata van a pedagógusnak: elhitetni a győztes csoporttal, hogy nem jobbak és különbek a többi csoportnál, hanem az adott előadás sikerült jól. Fordított esetben pedig ne forduljanak elő komplexusok.

Bebizonyosodott, hogy a színház eszközeivel való nevelésnek több fontos területe határolható el. S e fejezet végül azzal a pontosítással zárul, amelyet Bácskai Miska bácsi fogalmazott meg: „Mindez végső soron pszichológia, a kreativitás, az ön-, társ- és csoportismeret pszichológiája, amit a színházak is felhasználnak.” A dráma­pe­dagógus is aktívan alkalmazza munkája során.

Sikerek és kudarcok

"Valakik mindig meghallják, ha az ember szeretne üzenni, s ezt az üzenetet valakik mindig továbbadják."

A Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatának negyedszázada számvetésre méltó időszak. A drámapedagógia adta lehetőségek sikeres munkát eredményeznek, de a kudarcok befolyásoló tényezője is kulcsfontosságú. A kudarcok megélése lendíti tovább a pedagógusi munkát is, a rendezői sikertelenségek azonban igazából nem adnak elkeseredésre okot. -Kudarcnak nevezem azt, ha egy tanulót idő előtt el kell engednem, ha nem tudom saját veszélyességétől megmenteni, ha készségeit nem tudom kibontakoztatni, ha a jövőben meg kell tagadnia azt, amit itt kapott, ha boldogtalan életet él.-

Az effajta pedagógusi magatartás a gyermek boldog jelenét és jövőjét célozza meg. A tanár személyes sikerei pedig apró pillanatok, szösszenetek, elejtett mondatok, gesztusok, valamint az érettségi találkozók baráti hangulatai. Az 1987-ben végzett első osztályomból egy lány hívott fel minap, és elmondta, hogy az ágya fölött a családi fényképek mellett egy idézet olvasható. Az a gondolat, amit útravalóként a tarisznyájába tettem sok évvel ezelőtt. Nem sikernek nevezném mindezt, hanem az élet legszebb folyamatának.

Összegzés

A színházi nevelés módszertana meghatározható lépésekből tevődik össze. A lépések sorrendje nagyon fontos, viszont a lépések milyensége nagyban függ a pedagógus személyiségétől. A Horváth Mihály Gimnázium irodalmi-drámai tagozatának tanárai olyan ösvényt tapostak ki az elmúlt 25 esztendő alatt, ami országosan is járható útnak ígérkezik. Valójában ezt az utat mutatják meg a drámapedagógus képzések, de ezen az ösvényen minden tanárnak egyedül kell biztonsággal haladnia. Hogy milyen megállókat iktat be, az többnyire az ő döntése, de mindenképpen az ő felelőssége, viszont az általa meghatározott végállomásra meg kell érkeznie.

Ezért a színház eszközeivel való nevelés sem szorítható be szigorú sémák közé. A színházi konvenciók megtanítása és alkalmazása szükséges, de módszertana kifogyhatatlan lehetőségeket kínál. Az ezekkel való munka töretlenül lendíti tovább a 25 éves pályaszakasz szekerét, s példát mutat az utókor számára.